La diversité des langues en regard de l’unicité du langage

Lors du colloque international organisé en 2023 par l’unité LHUMAIN, nous avons effectué une intervention « en contrepoint » à la conférence de Nancy Hornberger, Recherche et intervention avec les continua de bi-littéracie, et dans le présent article, nous proposerons quelques éléments de prolongement et d’approfondissement de ce contrepoint. Dans un premier temps, nous présenterons des aspects de la démarche de bi-alphabétisation et de bi-littéracie que Nancy Hornberger a élaborée et qu’elle a défendue dans diverses publications (cf. 2004, 2022a, 2022b), puis nous décrirons la démarche à la fois parente et différente d’Enseignement de la langue et de la culture d’origine qui est mise en place dans le canton de Genève et d’autres cantons suisses. Dans un deuxième temps, nous introduirons des éléments de réflexion théorique sur le statut et la distribution des aspects d’unicité et de diversité du langage, en sollicitant d’abord la teneur « réelle[1] » de l’œuvre de Saussure, telle que nous avons tenté de la reconstruire, puis en présentant des éléments de notre conception de l’activité langagière et de l’architecture de ses composants, tels que nous les avons conceptualisés dans le cadre du paradigme de l’interactionnisme socio-discursif. Dans un troisième temps, nous présenterons notre approche du statut et de l’histoire de la diversité des langues ains que celle de la spécificité vs généralisabilité des dimensions des propriétés des langues, puis nous évoquerons quelques approches contemporaines des processus « translangue ». Nous évoquerons pour conclure des éléments de l’orientation résolument interactionniste que s’est donnée l’unité genevoise de didactique des langues.

1. Deux exemples de démarches d’enseignement bi- ou multilingues    

1.1. La démarche de bi-alphabétisation

Nancy Hornberger a élaboré et mis en œuvre une démarche de continuum de la bi-littéracie, qui saisit la problématique du bilinguisme dans une perspective politique, sociologique et didactique. Cette orientation requiert des démarches d’analyse et d’intervention portant sur les situations d’enseignement bilingue et elle met l’accent sur le rôle qu’y jouent les contextes sociaux, les thématiques abordées ainsi que les conditions de développement et de scolarisation des apprenants. En raison de leur orientation socio-politique, ces démarches requièrent une analyse des diverses relations de pouvoir qui sont à l’œuvre dans l’ensemble des processus impliqués de ce qui est qualifié de bi-alphabétisation.

Ce terme de bi-alphabétisation désigne l’ensemble des processus d’échanges verbaux qui se déploient en deux (ou plusieurs) langues dans le cadre des diverses situations de mise en œuvre de pratiques didactiques à visée développementale, cadre qui a l’originalité de mettre l’accent sur le caractère de continuum dynamique des éléments mobilisés dans les dispositifs d’apprentissage. Dans ses interventions pratiques et ses écrits, Hornberger a regroupé ces continua en ensembles tridimensionnels composés des éléments impliqués dans la création d’environnements d’apprentissage (les contextes), dans les processus d’identification et de reconnaissance des répertoires linguistiques mobilisés par les apprenants (les cadres), ainsi que dans les significations et identités qui y sont exprimées (les contenus).

Depuis quelques décennies, divers pays européens ont accueilli dans leur système scolaire des élèves d’origines et de langues diverses, ce qui a entrainé des aménagements des programmes et des méthodes d’enseignement des langues ayant consisté parfois en l’introduction de la démarche de bi-alphabétisation. À titre d’exemple, dans le cadre d’un programme de recherche de l’Université de Hambourg portant sur l’éducation aux langues et le multilinguisme, des aspects du continuum de bi-alphabétisation ont été introduits, qui visent à identifier les biographies linguistiques des apprenants et les dimensions de leurs situations concrètes d’apprentissage, et qui visent également à identifier les programmes et méthodes d’enseignement des langues susceptibles de constituer un cadre favorable au développement positif et harmonieux du multilinguisme. Des études de même type sont en cours dans d’autres pays d’Europe du Nord.

1.2. Le dispositif genevois d’enseignement de la langue et de la culture d’origine

La Confédération helvétique a mis en place des dispositifs de formation ayant une certaine parenté avec la démarche du continuum de bi-alphabétisation, et qui ont aussi des dimensions et des orientations distinctes, tenant à l’histoire du pays et à sa structure politique. La Suisse est en effet un état constitué de cantons (26 actuellement) dotés d’une importante autonomie et soucieux de conserver leurs particularités, notamment linguistiques ; en outre, de nombreux idiomes régionaux y sont en encore vigueur, dont les quatre variantes du suisse-allemand (dialecte francique rhénan) et les cinq variantes du rhéto-romanche.

Le canton de Genève est une entité géographique et politique de quelque 500 000 habitants, dont la langue officielle est le français et de laquelle le parler originel (l’arpitan, variante de franco-provencal) a aujourd’hui quasi complètement[2] disparu. Cette ville-canton a la particularité de s’être développée depuis plus de cinq siècles par des afflux successifs de réfugiés : d’abord à l’époque de la Réforme, l’accueil de multiples familles protestantes fuyant la France, les Pays-Bas, l’Italie ou l’Angleterre ; ensuite par des flux successifs de migrants d’origines diverses, au siècle passé, issus pour l’essentiel de nations du sud européen, et plus récemment issus d’une grande diversité de pays marqués par la pauvreté, la guerre et/ou un régime politique dictatorial. À l’heure actuelle, une cinquantaine de langues ou idiomes sont utilisés par des groupes plus ou moins importants d’habitants du canton, ce qui a conduit les autorités à instaurer des démarches d’enseignement visant à un développement conjoint de la « langue d’origine » (langue parlée par les parents) et de la « langue scolaire » qu’est le français[3]. Cette démarche s’inspire d’un dispositif d’enseignement mis en œuvre depuis trois décennies dans le canton de Zürich, qui comporte des programmes et du matériel didactique pour « l’enseignement de la langue et de la culture d’origine ».

Ce dispositif est mis en place dans le système scolaire officiel ou dans le cadre d’associations, et en l’année scolaire 2023-2024, il concernait les quarante langues ou variantes de langues qui suivent : albanais ; allemand ; amharique ; arabe classique ; bosnien ; chinois ; croate ; dari ; espagnol/Espagne ; espagnol/Amérique latine ; espagnol/Mexique ; farsi ; finnois ; grec ; hindi ; italien ; japonais ; kurde/kurmancî ; kurde/soranî-zazakî ; lingala ; macédonien ; mongol ; néerlandais ; pachto ; portugais/Portugal ; portugais/Brésil ; roumain ; russe ; serbe ; slovaque ; slovène ; somali ; swahili ; tamoul ; tchèque ; tchétchène ; thaï ; tigrigna ;  turc ; ukrainien.

Pour équiper les enseignants-e-s, professionnel-le-s ou volontaires, de ces programmes centrés sur la langue et culture d’origine, six denses manuels destinés aux enseignants ont été élaborés[4]. Le premier présente les principes et le contexte spécifique de la démarche d’enseignement et de valorisation de la langue concernée ; cette démarche prend appui sur un examen des principes de pédagogie et de didactique orientant l’enseignement des pays d’origine, et propose des exemples concrets de planification et de mise en œuvre de cet enseignement spécifique. Le deuxième propose des pistes didactiques générales pour transmettre des techniques et stratégies d’apprentissage. À ces documents d’orientation, générale sont associés quatre manuels centrés sur les quatre objectifs de ce type de formation à savoir, dans l’ordre, promouvoir l’écrit dans la langue première, promouvoir la lecture dans la langue première, promouvoir l’oral dans la langue d’origine et enfin promouvoir la compétence interculturelle.

Les objectifs majeurs de ces dispositifs d’enseignement sont d’abord d’encourager les élèves à s’exprimer dans leur langue d’origine, de les conduire à une réelle maîtrise de cette langue et de les doter de solides connaissances sur leur pays d’origine et sa culture. Ils sont ensuite de les aider à s’intégrer dans le réseau scolaire du canton dans lequel ils habitent et de développer leur maitrise de la langue dudit canton. Ils sont enfin et en conséquence de développer leurs connaissances de la culture du pays d’accueil et de plus largement de les doter d’une sensibilité et de capacités d’ordre interculturel.

2. Deux prises d’appui théoriques

2.1. Les composants du langage dans l’œuvre de Saussure reconstituée

Au cours de son parcours scientifique, Saussure s’est donné comme objets une vingtaine de langues, antiques et contemporaines, ainsi que divers patois et dialectes, qu’il a analysés dans des perspectives diachroniques et synchroniques. Ses analyses et propositions théoriques sont donc les produits d’analyses et réflexions sur le langage humain, en tant qu’il se réalise en une diversité de langues naturelles se modifiant lentement mais sûrement au cours du temps.

2.1.1. La parole ou le discours, manifestations premières de l’activité de langage

Dès l’introduction du Cours de linguistique générale, il est indiqué qu’en raison de la complexité de l’organisation des dimensions du langage, la linguistique doit se centrer d’abord et essentiellement sur « la langue » :

Il n’y a selon nous qu’une solution à toutes ces difficultés : il faut se placer de prime abord sur le terrain de la langue et la prendre pour norme de toutes les autres manifestations du langage […] la langue seule paraît être susceptible d’une définition autonome et fournit un point d’appui satisfaisant pour l’esprit. (Saussure, Cours de linguistique générale, p. 25)

Si l’on trouve effectivement ce type de position dans une des leçons du dernier cours de Saussure, celle-ci ne correspond nullement aux nombreuses analyses proposées dans les cours précédents et les notes manuscrites du linguiste. Dans ces documents, les termes de parole et de discours sont régulièrement utilisés pour désigner l’acte concret de production vocale, en tant que processus dynamiques à la source des phénomènes langagiers, alors que le terme de langue désigne une entité passive, constituant un produit statique de l’activité de parole :

Seulement, la linguistique, j’ose le dire, est vaste. Notamment elle comporte deux parties : l’une qui est plus près de la langue, dépôt passif, l’autre qui est plus près de la parole, force active et origine véritable des phénomènes qui s’aperçoivent ensuite peu à peu dans l’autre moitié du langage. (Saussure, Écrits de linguistique générale, p. 273)

Dans les Cours I et II, le terme de discours est utilisé aussi dans une autre acception, ayant trait aux procédés d’agencement des signes sur l’axe syntagmatique ; réorientation qui est signalée par l’emploi des syntagmes d’ordre discursif et de chaîne du discours :

[…] il y a> deux ordonnances correspondant à deux sortes de relations : d’une part il y a un ordre discursif, qui est <forcément> celui de chaque unité <dans la phrase ou dans le mot (signi-fer)>, puis un autre, <l’ordre intuitif <qui est celui des associations (comme signifier, fero, etc.) qui ne sont pas dans le système linéaire, mais que l’esprit embrasse d’un seul coup.> (Komatsu et al. : Premier cours de linguistique générale, p. 70)

Enfin, dans une note désormais célèbre, Saussure a indiqué qu’au plan fonctionnel, la langue était subordonnée au discours, et il a défini ce discours comme un processus de mise en rapport d’unités linguistiques par lequel se construit la signification :

La langue n’est créée qu’en vue du discours, mais qu’est-ce qui sépare le discours de la langue, ou qu’est-ce qui […] permet de dire que la langue entre en action comme discours ? […] le discours consiste, fût-ce rudimentairement, et par des voies que nous ignorons, à affirmer un lien entre deux des concepts qui se présentent revêtus de la forme linguistique, pendant que la langue ne fait préalablement que réaliser des concepts isolés, qui attendent d’être mis en rapport entre eux pour qu’il y ait signification de pensée. (Saussure, Écrits de linguistique générale, p. 277)

2.1.2. Les états de langue, comme systèmes de connaissance individuels et collectifs

Saussure a donné à la notion de langue des significations différentes que nous ne pourrons analyser en détail ici, mais il a proposé une analyse claire et stable ce qu’il a qualifié d’états de langue, à savoir des dépôts de formes entendues ou lues dans les discours, qui après avoir subi un élagage de leurs propriétés syntaxiques, sont enregistrées et rangées dans l’appareil psychique des sujets parlants :

[…] la langue entre d’abord dans notre esprit par le discursif, comme nous l’avons dit, et comme c’est forcé. Mais de même que le son d’un mot, qui est une chose entrée également dans notre for intérieur de cette façon, devient une impression complètement indépendante du discursif, de même notre esprit dégage tout le temps du discursif ce qu’il faut pour ne laisser que le mot. (Komatsu et al., Premier cours de linguistique générale, p. 118)

Il a indiqué que ce rangement dans l’appareil psychique s’effectuait de manière inconsciente et quasi automatique, et qu’en conséquence cette langue interne était essentiellement passive, ou encore n’était pas dotée, en elle-même, d’une force créatrice :

Du côté interne (sphère langue), il n’y a jamais préméditation, ni même de méditation, de réflexion sur les formes, en dehors de l’acte, de l’occasion de la parole, sauf une activité inconsciente presque passive, en tout cas non créatrice : l’activité de classement. (ibid., pp. 65–66)

Saussure a précisé aussi qu’une fois dégagées de leurs propriétés discursives, ces formes faisaient l’objet de démarches de classement sur des critères sémantiques ou phonétiques, aboutissant à la constitution de groupes ou de familles de mots. S’agissant de la localisation de ces états de langue, il a surtout mentionné l’intériorité des personnes, en précisant parfois que les formes entendues étaient stockées dans les structures cognitives :

Tout ce qui est contenu dans le cerveau de l’individu, le dépôt des formes entendues et pratiquées et de leur sens, c’est la langue. […] La langue est le réservoir individuel. (ibid., pp. 65)

Mais dans d’autres notes, il a indiqué que la langue comme état était aussi inscrite dans la collectivité et qu’elle y constituait un ensemble de formes organisées régies par les normes et conventions sociales :

Le langage est un phénomène ; il est l’exercice d’une faculté qui est dans l’homme. La langue est l’ensemble des formes concordantes que prend ce phénomène chez une collectivité d’individus et à une époque déterminée. (Saussure, Écrits de linguistique générale, p. 129)

Saussure a ainsi posé de fait que la langue avait deux lieux de stockage et d’organisation, l’un chez les individus, et l’autre dans des instances de la collectivité :

La conquête de ces dernières années est d’avoir enfin placé non seulement tout ce qui est le langage et la langue à son vrai foyer exclusivement dans le sujet parlant soit comme être humain soit comme être social. (ibid., p. 130) 

Il n’a cependant guère commenté cette situation de double localisation, ainsi que les modalités concrètes d’interaction, ou d’interpénétration, entre ces deux types d’états de langue.

2.1.3. Les processus organisant la vie du langage

Comme il ressort des citations qui précèdent, le discours est une activité de production orale ou écrite par laquelle sont produits et organisés les signes et leurs valeurs signifiantes. Mais Saussure a à plusieurs reprises indiqué que ces processus ne pouvaient se déployer que dans le cadre des interactions sociales :

La langue est faite pour communiquer avec ses semblables. Enfin, ce n’est que par la vie sociale que la langue reçoit sa consécration. (Komatsu et al., Deuxième cours de linguistique générale, p. 8)

Les unités du langage ont donc une double dimension, celle de formes qui sont d’ordre mental tout en se construisant nécessairement dans les échanges sociaux. Ces unités sont donc en ce sens des produits à la fois psychologiques et sociologiques ; elles sont plus précisément les produits d’interactions génératrices qui peuvent être résumées, en termes psychologiques, par les trois opérations suivantes.

– Si elles sont produites dans l’activité de discours, les unités du langage sont susceptibles de faire l’objet d’un processus d’appropriation par les personnes et par certaines instances de la collectivité.

– Au sein des appareils de représentation des personnes, tout en demeurant sociaux en essence, ces unités du langage ont aussi des propriétés individuelles tenant à l’irréductible singularité de leur organisation psychologique ; la langue interne des personnes est ce faisant constituée d’un ensemble de représentations individuelles d’entités à caractère social.

– Au sein des appareils de représentations collectives, tout en demeurant sociaux en essence, ces unités ont aussi des propriétés socioculturelles tenant aux modalités d’organisation de ces appareils au sein des communautés langagières ; en d’autres termes, la langue collective d’une communauté est constituée d’un ensemble de représentations collectives d’entités à caractère social.

On peut dès lors soutenir, sur la base du corpus saussurien, que :

– les personnes se constituent une langue interne par appropriation de signes entendus ou lus dans les productions discursives ;

– pour produire de nouveaux discours, ces personnes extraient d’abord de leur langue interne des signes dotés de valeurs ;

– ils organisent ensuite ces signes dans la linéarité textuelle, sous le contrôle des connaissances et normes établies au sein de la langue collective ; 

– ils créent ainsi de nouvelles productions discursives, susceptibles de faire l’objet d’extraction individuelle et collective… et le processus se reproduit indéfiniment.

2.2. Quelques aspects du paradigme de l’interactionnisme socio-discursif[5]

L’interactionnisme socio-discursif (ci-dessous ISD) est une approche centrée sur les processus interactifs aux fondements de l’organisation et du fonctionnement du langage, et centrée tout autant sur les interactions aux fondements des comportements et des capacités psychologiques des humains. Nous décrirons ci-dessous les quatre formes d’interaction qui nous paraissent fondamentales.

2.2.1 Les interactions entre activités générales et activités langagières

Les activités langagières sont dans une relation d’interdépendance avec les diverses activités humaines dans lesquelles elles s’inscrivent, et avec les paramètres physiques et sociaux de ces activités, constituant ce qui est qualifié parfois de « contexte de communication ». L’examen de cette forme d’interaction requiert une prise d’appui sur les profondes analyses réalisées en ce domaine par des philosophes, psychologues et sociologues : pour les propriétés des activités humaines, il s’agit notamment des travaux de Leontiev (1979) et de Touraine (1965) ; pour les propriétés des organisations sociales, il s’agit surtout des travaux de Durkheim (1898) et d’Habermas (1987). En outre, le contexte de communication ne peut être considéré comme une force exerçant un effet mécanique sur la teneur des activités langagières ; contexte et texte (ou discours) sont dans un rapport de co-construction que Volochinov avait particulièrement mis en évidence :

[…] il est parfaitement clair que le discours ne reflète pas ici la situation extra-verbale comme le miroir reflète un objet. En l’occurrence il faut dire plutôt que le discours accomplit la situation, qu’il en dresse en quelque sorte le bilan évaluatif […]  En sorte que la situation extra-verbale n’est en aucune façon la cause extérieure de l’énoncé, elle n’agit pas sur lui de l’extérieur comme une force mécanique. Non, la situation s’intègre à l’énoncé comme un élément indispensable à sa constitution sémantique. (Volochinov, 1926/1981a, p. 190-191)

Dans cette perspective, l’analyse du langage doit se centrer sur les processus d’interaction verbale, en tant qu’ils constituent des occurrences singulières du processus général de communication sociale :

La réalité effective du langage n’est pas un système abstrait de formes linguistiques, ni un énoncé monologique isolé, ni l’acte psycho-physiologique de réalisation de l’énoncé, mais l’événement social de l’interaction verbale, réalisé dans l’énoncé et les énoncés. C’est l’interaction verbale qui constitue, ainsi, la réalité fondamentale du langage. (Volochinov, 1929/2010, p. 319)

Dans cette perspective toujours, les produits des interactions verbales que sont les textes sont constitués de formes dont les significations sont nécessairement marquées par les propriétés du contexte.

2.2.2. Les interactions entre dimensions praxéologique et gnoséologique du langage

Comme nous l’avons indiqué plus haut (cf. 2.1.2), les valeurs des unités langagières se constituent d’abord dans les textes en tant qu’instances premières des échanges langagiers :

Avant tout on ne doit pas se départir de ce principe que la valeur d’une forme est tout entière dans le texte où on la puise, c’est-à-dire dans l’ensemble des circonstances morphologiques, phonétiques, orthographiques, qui l’entourent et l’éclairent. (Saussure, 1894/1922, p. 514)

Comme nous l’avons indiqué également, eu égard à cette dimension discursive première, la notion de langue désigne les produits de constructions gnoséologiques qui sont de deux ordres. Il s’agit d’un côté des états de langue vécus par les individus, que nous qualifions de langue interne en ce qu’ils constituent les résultats de l’intériorisation de signes et de structures issus de l’activité verbale, ainsi que de la réorganisation de ces signes et structures dans leur appareil psychique. Il s’agit d’autre part des états de langue vécus par les groupes sociaux, que nous qualifions pour notre part de langue collective ; états issus, soit d’un travail spontané des locuteurs profanes, soit d’un travail professionnel de spécialistes analysant les productions verbales d’une communauté et les réorganisant en objets théoriques de divers ordres.

2.2.3. Les interactions sociales impliquées dans la constitution des signes langagiers

Comme Saussure l’avait démontré (cf. De la double essence du langage, 2011), en raison de leur caractère radicalement arbitraire, les signes ont des configurations et des valeurs qui ne se soutiennent que des accords sociaux. Ce fondement social des signes constitue la base réelle de ce que Volochinov a qualifié de nature dialogique, ou responsive-active, des entités de langage. Pour cet auteur, le dialogisme est une propriété de l’ensemble des productions verbales, ce qui implique une claire distinction entre ce dialogisme aux fondements de toute production verbale, et le caractère soit dialogal, soit monologal, des réalisations langagières concrètes :

[…] le dialogue au sens étroit du terme n’est qu’une des formes, la plus importante, il est vrai, de l’interaction verbale. Mais on peut comprendre le dialogue au sens large, non seulement comme l’échange verbal immédiat à haute voix de gens se tenant face à face, mais encore comme tout échange verbal, de quelque type que ce soit. (Volochinov, 1929/2010, p. 319)

Volochinov a soutenu ensuite que les actes de parole successifs sont dans un rapport qui est d’emblée de l’ordre du débat, voire de la polémique, les énoncés initiaux ne déclenchant pas mécaniquement une réponse, mais anticipant la teneur des réactions de l’interlocuteur, qui sont elles-mêmes de l’ordre de la compréhension active :

Tout énoncé, même sous forme écrite achevée, répond à quelque chose et attend à son tour une réponse. Il n’est qu’un maillon de la chaîne continue des interventions verbales. Tout document ancien continue ceux qui l’ont précédé, polémique avec eux, attend à une compréhension active en retour, l’anticipe, etc. (ibid., p. 267)

Les interactions dialogiques sont donc aux fondements des signes verbaux, qui sont en cela les réceptacles ou « l’arène » des débats sociaux :

Les différentes classes [sociales] utilisent une seule et même langue. Par conséquent, dans chaque signe idéologique s’entrecroisent des accents d’orientation différente. Le signe devient l’arène de la lutte des classes. (ibid., p. 161)

2.2.4. Les composants de l’activité langagière

L’ISD a élaboré un appareil notionnel relatif aux composants de l’activité langagière, qui s’adresse d’abord aux préconstruits de l’histoire sociale humaine, ensuite aux conduites verbales en synchronie et enfin aux modes de rapport entre les entités verbales et leur contexte.

Nous qualifions de préconstruits les ensembles d’entités praxéologiques et gnoséologiques élaborées par les générations précédentes. Les préconstruits praxéologiques sont d’une part les activités collectives et d’autre part les activités langagières qui, dans la perspective de Habermas (1987), ont le statut premier de mécanisme d’entente entre les individus contribuant aux activités collectives. Ces activités langagières se soutiennent des orientations et prises de position sociales (que nous qualifions de formations socio-langagières) et elles se réalisent en mobilisant les ressources d’une langue naturelle, ce qui donne naissance à des textes. Les préconstruits d’ordre gnoséologique sont, quant à eux, constitués par les représentations collectives (au sens de Durkheim, 1898), au sein desquelles on relève des ensembles de connaissances ayant trait aux genres de textes et à leurs conditions d’usage, ainsi que des connaissances ayant trait aux normes langagières concernant le lexique, la phonologie et la morphosyntaxe de l’idiome en usage.

S’agissant des conduites verbales, nous qualifions d’action langagière la part de l’activité langagière assumée par un individu déterminé. Cette action mobilise les ressources d’une langue naturelle donnée et se déploie dans un contexte que l’on peut définir par la configuration des représentations dont dispose le locuteur quant au contenu thématique qu’il se propose de sémiotiser et quant aux propriétés matérielles et socio-subjectives de sa situation d’agir.

Les actions langagières produisent des textes, qui sont les unités d’analyse premières d’une science du langage, textes qui se distribuent en genres, c’est-à-dire en diverses manières d’organiser la textualité qui sont déterminées par les finalités et le contexte des activités générales auxquels ces textes s’articulent. Si leur spécificité est parfois cautionnée par des étiquettes relativement stables (« roman », « sermon », « interview », « reportage », « recette », etc.), les genres sont néanmoins dynamiques, en synchronie comme en diachronie, de sorte que leur organisation se présente sous la forme d’une nébuleuse, comportant des îlots plus ou moins stabilisés et des ensembles aux contours flous et en intersection partielle.

Les types de discours sont des configurations d’entités linguistiques infra-ordonnées eu égard aux textes, qui sémiotisent quatre mondes discursifs distincts : « Raconter impliqué », « Raconter autonome », « Exposer impliqué », « Exposer autonome ». Ces types ont pour fonction de constituer des structures d’échange entre les représentations individuelles et les représentations collectives, et ils constituent des modes d’organisation des contenus thématiques en nombre limité et tendanciellement universels.

3. Du monolinguisme et du plurilinguisme…

3.1. De la normalité du plurilinguisme

Dans plusieurs de ses écrits consacrés au plurilinguisme (cf. notamment 1996 ; 2001), Miquel Siguán a démontré qu’en dépit de phases récurrentes visant à l’instauration d’une unique langue dominante (de la κοινη d’Alexandre au latin médiéval et à l’anglo-américain contemporain), le plurilinguisme a toujours constitué la réalité première de la vie langagière et continue de caractériser la situation linguistique de l’immense majorité des communautés humaines. Dans son analyse du processus historique ayant conduit à la configuration actuelle des langues romanes, cet auteur a montré qu’à la chute de l’Empire romain, les communautés rurales s’étant dispersées en de multiples îlots territoriaux ont re-constitué de multiples variantes de langue parlée, se distribuant en un continuum permettant, entre communautés géographiquement voisines, une forme d’intercompréhension qui allait s’amenuisant avec l’éloignement spatial. Avec le progressif développement des échanges économiques et la constitution de plus amples entités politiques, à ce continuum plurilingue initial a succédé une ébauche de structuration, rassemblant en des zones d’intercompréhension présumée des ensembles de variantes que l’on a ultérieurement qualifiés de dialectes ; à titre d’exemple, pour ce qui constitue l’espace francophone européen contemporain : l’angevin, l’auvergnat, le berrichon, le bourguignon, le catalan, le champenois, le francien, le franc-comtois, le franco-provençal, le gallo, le gascon, le languedocien, le limousin, le lorrain, le marchois, le normand, le picard, le poitevin, le provençal et le wallon. En ce processus d’évolution linguistique, qui a caractérisé la quasi-totalité des régions d’Europe du VIII^e au XVI^e au moins, le plurilinguisme présentait une double dimension. Sous l’angle interne, chaque idiome s’était constitué par amalgame d’un état du latin localement parlé et d’un ou plusieurs substrats (celtes, germaniques ou autres), et tout idiome était donc originellement mélangé ou « batard » aux plans lexical et morpho-syntaxique ; sous l’angle externe, chacun des parlers était géographiquement en interaction avec un ou plusieurs autres, et ces contacts généraient nécessairement emprunts, influences et adaptations réciproques.

Ce plurilinguisme double a subsisté dans le tissu social profond jusqu’à ce que les démarches d’éducation généralisée de la seconde moitié du XIX^e produisent leurs effets, mais dès le XVI^e, sur ce terreau constitutif étaient venues se greffer des entreprises d’unification et de standardisation articulées à trois ordres de motivations. L’une était d’ordre économique, la diversité des parlers constituant une difficulté pour le développement des échanges commerciaux, et il convient de rappeler à ce propos que la première grammaire du français a été rédigée (en anglais) par Palsgrave en 1530, à l’intention des marchands d’outre-Manche qui se déplaçaient régulièrement en France. Une autre motivation était d’ordre culturel et tenait à la nécessité ressentie de disposer de langues de grande circulation pour la diffusion des œuvres poétiques ou théâtrales. Comme on le sait, la motivation la plus importante (et décisive) était cependant d’ordre politique, la constitution progressive des grandes nations européennes (Angleterre, Espagne, France, Portugal, puis plus tard Allemagne et Italie) ayant généré la volonté d’instauration d’une commune langue nationale ; volonté qui, par le biais de la constitution de textes politiques et juridiques unilingues, puis par l’élaboration et la diffusion d’une langue de communication militaire, puis enfin par la mise en place des systèmes d’enseignement obligatoires évoqués plus haut, allait aboutir, dans l’entre XIX^e et XX^e, à une situation proche de celle nous connaissons actuellement, les langues d’État coexistant avec les quelques langues régionales ayant pu résister, pour des raisons diverses, aux démarches visant à leur mise à l’écart.

3.2. Des propriétés spécifiques et généralisables des langues naturelles

Dans notre traitement de cette question, nous nous inspirerons de la démarche de Culioli, qui a tenté de construire un modèle de l’activité de langage intégrant les différentes dimensions qui y sont impliquées, et de se poser ensuite la question de ce qui, dans les rubriques de ce modèle, relève respectivement du spécifique et du généralisable :

Prendre en compte l’activité de langage, c’est nécessairement se construire un objet complexe, hétérogène, tel que sa modélisation suppose l’articulation de plusieurs domaines. Prendre en compte le phénomène des langues, c’est nécessairement se poser la question du spécifique et du généralisable, du contingent et de l’invariant. (Culioli, 1990, p. 11)

Nous distinguons pour notre part cinq domaines se différenciant par la manière dont s’y pose la question du spécifique et du généralisable ; les genres textuels, les types de discours, les mécanismes de l’architecture texuelle, la syntaxe phrastique et le lexique.

Les genres se sont développés dans le cadre de finalités communicatives en principe universelles et la généricité constitue un invariant linguistique, ce dont atteste notamment le fait que, dans une grande diversité de langues, les genres ont des appellations similaires (roman, article scientifique, débat public, sermon, etc.). On observe néanmoins qu’existent des genres propres à une communauté, et/ou que la hiérarchie de valeurs attribuées aux genres varie selon les communautés.

Tels que nous les avons définis plus haut, les types de discours constituent des cadres assurant la mise en interface et le transit des représentations de la production verbale à son interprétation. En raison de cette fonction essentiellement psycho-cognitive, ces types constituent des invariants langagiers, ce dont attestent des études réalisées en allemand, anglais, basque, catalan, castillan ou portugais, qui valident l’existence des quatre types et montrent que leur marquage consiste essentiellement en distributions différentielles des unités déictiques et des unités à valeur temporelle.

Outre la distribution des types de discours, les mécanismes constituant l’architecture textuelle se répartissent en trois groupes ; la planification, la textualisation (connexion et cohésion nominale) et la prise en charge énonciative (gestion des voix et des modalisations). Sur la base des travaux aujourd’hui disponibles, il semble bien que ces mécanismes soient nécessaires pour assurer l’intelligibilité d’un texte, quelle que soit la langue utilisée, et ils auraient donc également le statut d’invariant, comme en attestent notamment les recherches d’Idiazabal & Larringan (1997) qui montrent que les catégories de mécanismes initialement établies sur base d’une analyse de textes français pouvaient être exploitées sans difficulté pour l’analyse de textes basques, et qui montrent aussi que des apprentissages scolaires concernant un mécanisme pouvaient être efficacement transférés d’une langue à une autre.

Sur le plan de la morphologie et de la syntaxe phrastique, les éléments invariants sont par contre rares et les langues exhibent clairement leurs spécificités. S’agissant des catégories grammaticales, comme Greenberg (1966) l’avait démontré, seuls les noms et les verbes sont attestables dans toutes les langues, avec en outre une variation considérable dans la morphologie de cette dernière catégorie ; et les variations attestables à ce niveau se reproduisent évidemment à celui des groupes syntaxiques. S’agissant des sortes de phrases, si la distinction des types (déclaratif, interrogatif, impératif/exclamatif) semble tendre à l’universalité, l’existence et/ou la distribution des formes (négative, passive, thématisée) constituent par contre un important lieu de variation. Enfin, la conformation même de la relation prédicative constitue un dernier lieu de variation, opposant notamment organisations ergatives et accusatives, avec un ensemble d’effets secondaires sur la distribution des cas (ou fonctions grammaticales).

S’agissant enfin du lexique, ou des unités-signes, le problème se pose de manière différente selon qu’on l’aborde sous l’angle du signifiant ou du signifié. En raison de l’immotivation de la relation de signe, la conformation sonore des signifiants est un évident lieu de variation. Mais sur le plan des signifiés, il convient de distinguer ceux qui s’adressent à des référents observables dans le milieu objectif (des êtres, objets, lieux, etc.) et ceux s’adressant à des référents idéels ou psychiques. Dans le premier cas, ces signifiés ont un empan et une organisation en paradigme qui présentent d’évidentes similitudes entre langues (cf. Rosch, 1973) ; dans le second, empan et organisation en paradigmes peuvent présenter au contraire des différences considérables.

3.3. Des processus à caractère « translangue »

Dès lors qu’ils peuvent prendre conscience des propriétés de la langue qu’ils pratiquent, les sujets parlants sont susceptibles de prendre conscience également d’aspects d’autres langues, et de mettre ces deux ordres de faits en relation. Dans le cadre de ce type de processus, ils peuvent identifier et mettre en rapport des signes de langues distinctes ayant une signification équivalente, et concevoir ce faisant des liens voire des identités d’ordre « translangue ». Dans les situations de plurilinguisme, les sujets peuvent en outre se construire des éléments de systèmes linguistiques emboîtés.

C’est en raison du développement de ces situations de contacts qu’ont émergé dans les dernières décennies divers courants scientifiques et didactiques, se donnant comme objets les situations et les processus relevant de ce qui est généralement qualifié de translanguaging. Les travaux de Nancy Hornberger que nous avons évoqués sous 1., comme ceux de Creese & Blackledge (2010) ou Garcia & Li (2014) sont centrés sur ces situations et consistent, d’une part, à analyser les processus qui y sont mis en œuvre par les sujets ainsi que les connaissances spécifiques qui en résultent, et d’autre part, à élaborer des études scientifiques centrées sur les propriétés spécifiques et les modalités de fonctionnement des « plurisystèmes linguistiques ».

Sous cet angle, il nous paraît inopportun et contre-productif de se donner comme cadre théorique en ce domaine la version contemporaine du languaging, approche mal inspirée des textes fondamentaux de Maturana & Varela (cf. 1994), qui se caractérise notamment par la prolifération de concepts abracadabrantesques[6]. Les véritables besoins des formations bi-pluri-lingues sont de l’ordre d’un investissement théorique profond, intimement articulé à un engagement didactique à l’écoute de la réalité des besoins socio-langagiers.

En guise de conclusion : pour une didactique interactionniste

Dans les travaux récents conduits à l’unité de didactique des langues de l’Université de Genève (cf. Bronckart & Bulea Bronckart, 2015 ; Bulea Bronckart, 2015, 2020) nous soutenons que l’enseignement de la langue doit être repensé dans une perspective interactionniste se déployant en trois démarches coordonnées. Sous un angle théorique et épistémologique général, il s’agit prioritairement de resituer la grammaire et ses contenus dans le cadre de la dynamique des interactions permanentes entre les pratiques verbales ou textuelles-discursives et les éléments de connaissance du langagier tels qu’ils s’organisent ces deux ordres de structures cognitives identifiables dans l’œuvre de Saussure et présentées supra sous 2.2 et 2.3 : la langue interne comme lieu de stockage et d’organisation des représentations individuelles, et la langue collective comme lieu de stockage et d’organisation des représentations collectives. Sur ces bases, il nous semble pertinent de considérer que le champ spécifique de la grammaire a trait aux dimensions du « savoir », conscient ou non, individuel ou collectif, de la vie des langues, et que l’enseignement de cette discipline vise à alimenter et à restructurer les savoirs individuels des apprenants en exploitant à cet effet certains des savoirs collectifs à disposition, en l’occurrence les savoirs dont on émet l’hypothèse que leur maîtrise contribuera à une réelle amélioration des capacités d’échange verbal.

L’adoption de ce type d’approche (et de ce critère de délimitation) devrait permettre d’élaborer et de diffuser un discours cohérent et argumenté sur la pertinence et la nécessité des activités grammaticales dans le cadre global de l’enseignement d’une langue, discours qui aujourd’hui demeure particulièrement confus. Cette articulation entre langue et usage concerne une très large palette d’interactions possibles entre les composantes de la langue comme savoir (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe) et les activités textuelles (lecture et écriture de textes écrits et oraux, etc.) (cf. Bulea Bronckart & Garcia-Debanc, 2022).

Dans cette perspective on reconnaît cependant la relative autonomie des composantes en interaction, aussi bien au niveau linguistique que didactique, ce qui justifie l’adoption de tâches ciblées, configurées selon les caractéristiques de la sous-discipline concernée (tâches de conjugaison, de grammaire, de lecture d’un passage ou d’un texte, d’écriture d’une phrase ou d’un texte, etc.) et qui fonde la conception de progression des apprentissages. C’est à nos yeux la relative autonomie des objets de savoir qui permet d’entrer dans une démarche didactique d’articulation, en raison du fait que l’on ne peut articuler des éléments que l’on n’aurait pas préalablement identifiés, circonscrits, nommés (cf. Bulea Bronckart, 2015).

Si nous avons conduit quelques recherches linguistiques portant sur des aspects de la diversité des langues, la plupart de nos travaux, comme l’essentiel de nos enseignements passés ou actuels, ont porté sur le développement et la didactique de la langue française. Comme nous l’avons montré sous 1.2., nous sommes néanmoins au contact avec les démarches mises en œuvre dans les cantons suisses pour contribuer à un développement des langues et de la culture de communautés en phases de migration, démarches dont les principes et objectifs sociopolitiques et didactiques nous paraissent fondamentaux, en ce qu’ils accordent la priorité au développement, voire à la construction, des valeurs culturelles du pays d’origine et de propriétés sémiolinguistiques de la « langue d’origine ». Et nous avons pris connaissance avec un grand intérêt de l’approche de continua de bilittéracie mise en œuvre par Nancy Hornberger ; approche qui, à l’évidence, a de nombreux points communs avec la démarche helvétique, mais qui a un empan plus large de prise en considération de la situation effective des minorités linguistiques et/ou des migrants et une dimension socio-politique plus affirmée.  

Si nous avons longuement développé notre approche du statut du langage et des langues, de leur organisation sur les plans linguistique, social et psychologique, et évoqué en outre les orientations majeures de nos recherches et interventions en didactique, c’est parce que nous avons la conviction que c’est en prenant appui sur ces références fondamentales, dans leur complexité, que l’on peut se doter de la compréhension des situations et des références-instruments pertinents pour l’alimentation du travail didactique dans le domaine du bi- ou plurilinguisme.

 

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